Itinéraire de recherche

Préambule : un triple fil rouge

 

La tentative, parcimonieuse mais irréaliste, de synthétiser une activité de près d’un demi-siècle d’étude et de recherche en trois idées, se limitera à citer un lieu, un domaine scientifique et un principe intellectuel. Développons donc brièvement ces trois axes…

 

Le lieu : l’université de Nanterre, que j’ai d’abord connue à l’orée des années 70 comme étudiant en psychologie et en anglais d’abord, puis en sciences de l’éducation, et comme animateur de formation à l’Institut d’Éducation Permanente, avant de la perdre de vue pendant près de deux décennies. En effet, après ma soutenance de doctorat, l’Université française ne semblait pas pressée de recruter un jeune docteur spécialiste de la formation des adultes, et encore moins des adultes retraités. J’ai donc quitté l’Alma Mater au début des années 80 pour vivre dans le secteur privé, en France et en Afrique de l’ouest, l’expérience féconde et variée de différents métiers de la formation des adultes (1) tout en poursuivant celui de chercheur à temps partiel. Les hasards de la vie, des rencontres, des motivations et des opportunités m’ont offert, près de vingt ans plus tard, l’occasion d’être recruté comme professeur au département de sciences de l’éducation de cette université, qui aura été le bercail de mes origines puis de mon parcours d’enseignant-chercheur « officiel ».

 

Le domaine scientifique auquel la majorité de mes activités de recherche et de formation se réfèrent, « des origines à nos jours » ou presque, correspond à une discipline hybride, entre sciences psychologiques et sciences de la formation, qu’on peut dénommer avec Antoine Léon, précurseur du domaine, la psychopédagogie des adultes. Il s’agit d’étudier les interactions « bi-univoques » qui relient psychologie des apprentissages et analyse des pratiques pédagogiques en formation d’adultes. En dépit de sa discrétion dans la recherche éducative francophone, cette discipline jouit d’une large diffusion à l’international où l’on peut en repérer l’équivalent sous le vocable d’educational psychology. En France, les avatars de la formation des enseignants et des recrutements d’enseignants-chercheurs ont contribué à disperser la recherche psychopédagogique à travers différents secteurs disciplinaires ; mon travail a cependant été imprégné, dès ses débuts et jusqu’à ce jour, par cette orientation épistémologique « bicéphale ». Ma formation initiale en sciences humaines a été marquée de la double expérience simultanée et fondatrice des enseignements de licence, puis de maîtrise, de René Zazzo en psychologie d’une part, et de Gilles Ferry et Jacky Beillerot en sciences de l’éducation d’autre part, concrétisés en un mémoire consacré aux relations entre psychologie de l‘enfant et pédagogie. Ensuite, la rencontre avec Antoine Léon, autour du projet de doctorat aura été l’aboutissement logique de ce double intérêt. Sa persistance jusqu’à ce jour a donné lieu à plusieurs publications de valorisation de cette approche des faits de formation encore trop peu exploitée qui représente la matrice originelle de l’ensemble de mes productions, elle a également donné lieu à quelques publications plus spécifiques (2).

 

Le principe intellectuel qui pourrait résumer mon abord de la réflexion pédagogique et de l’exercice de la recherche dans ce domaine pourrait être encapsulé dans la notion de dialectique. Ce principe issu de la philosophie classique et adapté par Marx en "matérialisme dialectique" avait inspiré une grande partie des intellectuels et universitaires qui, au cours des années 70, ont guidé ces années fondatrices. René Zazzo et Antoine Léon, de même que Joffre Dumazedier (bien que plus tard et dans une sensibilité nuancée) furent tous collaborateurs et héritiers de la pensée d’Henri Wallon, médecin, philosophe communiste et artisan majeur de la pensée pédagogique de son époque. En affrontant, ou en contournant les dérives de la catégorisation binaire qui fait florès à l’époque actuelle, la pensée dialectique tente d’appréhender les antinomies fréquentes entre deux positions, deux points de vue ou deux thèses sous l’angle du dépassement des contradictions et de la transgression des oppositions simplistes. Il en va ainsi, et cet itinéraire l’illustre sans doute, des jugements opposant l’individuel au social, le quantitatif au compréhensif, le public au privé. Plutôt que de raidir des postures de conflit entre deux termes, la dialectique pousse à les considérer comme des couples en dynamique dont les interactions peuvent se résoudre dans un troisième terme de densité supérieure. Ainsi, par exemple de la formule de Wallon pour qui l’individu est "génétiquement social", ainsi encore des méthodes de recherche mixtes ou de la pratique des partenariats public-privé. Ainsi enfin du dépassement de l’opposition, routinière en francophonie, entre sociologie et psychologie, comme dans la psychologie sociocognitive de Bandura, ou encore la sociologie dispositionnaliste de Lahire…

 

Quatre axes de recherche

 

Mon parcours de recherche a été scandé en quatre temps, parfois superposés, souvent distincts, toujours reliés par le projet global de contribuer à une psychopédagogie des adultes ouverte et dialectique. Les questions liées à la formation des retraités et à la problématique de l’âge en formation (à partir de 1977) ont conduit à la question plus large de l’autoformation (1985), laquelle a débouché sur la thématique générale de la motivation en formation d’adultes (1995). De cet ensemble d’objets distinct mais reliés par un même souci de mieux comprendre les dynamiques d’apprentissage des adultes à l’heure d’une société réputée (ou plutôt, souhaitée) "apprenante", a émergé la centration privilégiée de mes travaux depuis 2000 autour du néologisme d’apprenance et de sa justification dans le débat pédagogique aujourd’hui.

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Axe 1 : Age et formation

“Il ne faut jamais rougir d’aller à l’école,

eût-on l’âge de Mathusalem”

Voltaire à Condorcet, 1777

Après mon recrutement à Nanterre en 1999, un collègue, à qui je venais de donner un aperçu de ma trajectoire de recherche, m’a lancé « mais alors, tu fais un parcours à l’envers !… Tu finiras ta carrière dans le développement des nourrissons ? ». Mon travail "officiel" de recherche a effectivement débuté aux interfaces entre âge et formation des adultes, à partir de questions dites de "gérontologie éducative" (quand j’avais 25 ans) et évolué jusqu’à une enquête de 2021-22 auprès de jeunes apprentis (quand j’approchais des 70 ans), en passant par l’étude du rapport à l’apprentissage et à la formation d’adultes d’âges intermédiaires. De 1977 (début de doctorat sous la direction d’Antoine Léon à Paris V) à 1987, le traitement de cette thématique a donné lieu à la publication de 3 articles issus de la thèse et réunis sous le titre Retraite et formation ainsi que d’une dizaine d’autres dont 6 dans des revues scientifiques. Quatre études empiriques ont formé le terreau de ces publications sur la période : La situation des personnes âgées sans ressources en Algérie pour l’Organisation mondiale de la santé (OMS) (1984), La formation après 40 ans, recherche réalisée pour la Délégation à la formation professionnelle (1986), Le volontariat éducatif des retraités pour le Ministère de la jeunesse et des sports (1987), et Perspectives de rôles socioculturels pour les personnes âgées, commanditée par l’Unesco la même année. Depuis ces travaux, la thématique de l’âge en formation des adultes est demeurée un objet de veille régulière pour moi sans toutefois faire l’objet de nouvelles investigations, à l’exception d’une recherche collective réalisée dans le cadre de l’association "Interface recherche" et publiée sous le titre d’Atout Senior en 2009 (3).

 

Axe 2 : Autoformation

“Ce que l’on apprend le plus solidement

et ce que l’on retient le mieux,

c’est ce que l’on apprend,

en quelque sorte, par soi-même »

Emmanuel Kant, 1803

Une série de rencontres humaines remarquables jalonnera ensuite mes nombreuses années de recherche et de publications sur le thème de l’autoformation (ou, bientôt, de l’apprentissage autodirigé ou self-directed learning). Le catalyseur, voire le déclencheur, de ma transition entre la problématique de l’avance en âge en formation et celle de l’autoformation a certainement été l’aimable invitation de Joffre Dumazedier à collaborer à un numéro thématique de la revue Education Permanente par un article qui sera co-écrit avec Pierre Brasseul et intitulé : Apprenants-retraités : vers l’autoformation collective (1985). Cette première rencontre a été le point de départ d’une collaboration de près de vingt ans qui m’a amené à entretenir une relation intellectuelle et amicale régulière avec l’auteur de Vers une civilisation des loisirs, autour de notre intérêt commun pour le décryptage des pratiques d’autoformation contemporaines, de 1985 jusqu’à la publication de son dernier livre, Penser l’autoformation, quelques jours avant qu’il ne quitte définitivement la scène en 2002. Cette rencontre fondatrice à plusieurs égards de ma pratique de recherche ultérieure, a été rapidement complétée par la découverte des nouveaux territoires en friche, aux frontières poreuses, de l’autoformation et des apprentissages informels, grâce à la fréquentation de nombreux pionniers des deux côtés de l’Atlantique et en particulier aux conseils et aux appuis de Gaston Pineau, éternel artisan binational des approches biographiques et de l’autoformation. Ce contact m’a permis, de fil en aiguille, de rencontrer Nicole Tremblay à Montréal, laquelle m’a « téléguidé » vers Huey Long au cœur de l’Oklahoma et, partant, ouvert les portes des symposia annuels de l’International Society for Self-directed Learning. Ces rencontres m’ont introduit à l’ensemble des animateurs historiques de ce courant majeur de recherche nord-américain : Roger Hiemstra, Paul et Lucy Guglielmino, Gary Confessore, entre autres collègues et amis suivis au fil d’une demi-douzaine de colloques sur l’apprentissage autodirigé en Floride. C’est dans cette dynamique et avec le parrainage de Gaston Pineau que j’ai présenté en 1993 une note pour l’Habilitation à diriger des recherches (HDR) intitulée L’autodirection en formation qui visait à faire connaître en francophonie les apports du Self-directed Learning anglophone. Simultanément, se créait le Graf ou Groupe de recherche sur l’autoformation en France, foyer d’échanges heuristiques avec de nombreux collègues chercheurs du domaine, menant à l’organisation d’une dizaine de colloques internationaux d’où sont issues de nombreuses publications qui ont fait autorité dans le domaine.
L’ensemble de ces expériences m’a permis de publier, après L’autoformation dans la formation professionnelle (1992), huit ouvrages collectifs codirigés (4), dont L’autoformation, perspectives de recherche avec André Moisan et Daniel Poisson paru aux PUF en 2010 ou encore Les apprentissages professionnels informels avec Olivier Charbonnier (2003).
De 1985 à 2016, j’ai pu signer dans le double domaine de l’autoformation et des apprentissages dits « informels » une quarantaine d’articles et 24 chapitres d’ouvrages sur la base de plusieurs études et recherches conduites auprès de publics variés dans différentes organisations : Réseau des Caisses d’Epargne, Compagnie Axa, Ateliers de Pédagogie Personnalisée, La Poste, BNP-Paribas, L’Oréal, RATP.
En définitive, cet épisode central de mon itinéraire de recherche, entre entreprise et université s’est fondé sur de multiples rencontres, où le fameux slogan « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres » a sans doute trouvé son origine et son sens…

 

Axe 3 : Motivation à la formation

« Un adulte ne se formera

que s’il trouve dans la formation

une réponse à ses problèmes

dans sa situation »

Bertrand Schwartz, 1994

Parmi les différentes facettes de ce que j’ai pu nommer la "galaxie de l’autoformation", il en est une qui a dirigé mes efforts de recherche à partir de 1987 vers la question des dynamiques motivationnelles des adultes. Cette nouvelle orientation a sans doute été favorisée par les fonctions professionnelles que j’ai exercées entre 1986 et 1999 en tant que chargé d’études et dirigeant d’une entité du "Groupe interface" d’abord, puis comme professeur associé au Cueep de Lille. La grande liberté d’organisation et les amicales collaborations que ces nouvelles affectations m’ont offertes ont facilité, dans de constructifs débats, le déroulement de plusieurs recherches centrées sur les dynamiques d’engagement en formation des adultes. Ainsi, d’abord, du Co-investissement en formation, notion forgée avec François Vidal en 1987, puis de différents audits et études entrepris avec Bernard Masingue (5) sur la période et enfin de l’importante recherche conduite avec Fabien Fenouillet qui a abouti à la publication de plusieurs articles, à la coordination d’un numéro spécial intitulé Motivation et engagement en formation puis à celle de l’ouvrage De la motivation à la formation en 2001. Cette dernière collaboration se poursuit d’ailleurs jusqu’à ce jour, avec, dans la foulée de la publication du Traité de psychologie de la motivation en 2009, celle du Grand manuel de psychologie de la motivation en 2023, deux ouvrages codirigés ensemble mais adossés avant tout au développement des recherches de Fabien qui me nourrissent continûment depuis 1995 (6).
Sur le même registre, décidément récurrent, des rencontres significatives, un rôle particulier revient à plusieurs personnalités nord-américaines, dont mes visites au cours de plusieurs séjours d’études et les invitations qu’ils ont bien voulu honorer à ma demande en France entre 2000 et 2016, ont puissamment inspiré la conduite de mes propres travaux depuis lors sur la motivation en particulier. Je pense à Richard Ryan, inlassable pionnier de la self-determination theory, laquelle jouit aujourd’hui d’une popularité exemplaire et légitime parmi les grandes théories de la motivation et à Barry Zimmerman, qui m’a ouvert la route du self-regulated learning, entre motivation et stratégies d’apprentissage. La tentative de synthèse que j’ai opérée entre ces deux facettes de l’autodirection a largement fécondé mes réflexions, recherches et encadrements de thèses dans le double domaine de l’autoformation et de la motivation et inspiré plusieurs articles parus dans des revues américaines. J’y propose un lien, étonnamment encore absent de la littérature internationale, entre autorégulation et autodétermination, formant ensemble la double dimension de l’autodirection des apprentissages (6).
Enfin, last but not least, mes rencontres avec Albert Bandura au cours de mes séjours à Stanford et de ses deux visites à Toulouse et Lyon, entre 2002 et 2012 ont représenté un tournant majeur de mon cheminement psychopédagogique. Ce fut initialement mon intérêt pour la notion de sentiment d’efficacité personnelle dans le champ de la motivation, puis le souci de faire mieux connaître en francophonie l’œuvre de celui qui était alors considéré comme le plus grand psychologue vivant, qui ont abouti à différentes publications dont l’article princeps Bandura : une psychologie pour le XXe siècle ? paru en 2003. Mais à côté de la considérable avancée que les travaux de Bandura permettent, et permettront longtemps, de réaliser dans le double domaine de la motivation et de l’autoformation, ce sont sans doute la chaleur humaine, l’humour et la disponibilité de cet extraordinaire mentor avec qui les hasards de la vie m’ont permis de dialoguer, qui restent vifs à ma mémoire, comme j’en livre témoignage dans la Préface à sa somme Auto-efficacité parue en français en 2003.

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Axe 4 : Apprenance

“The most important attitude that can be formed

is that of desire to go on learning" (8)

John Dewey, 1938

Dans la continuité de mes travaux antérieurs sur le rapport des adultes à la formation, c’est durant la recherche pilotée avec Olivier Charbonnier sur les Apprentissages professionnels informels (2003) sur 6 terrains différents qu’a émergé l’hypothèse de l’apprenance.
Nous y constations que, contrairement à certaines convictions antérieures, le goût pour l’apprentissage autonome et l’intérêt pour la formation classique encadrée, loin de s’opposer l’un à l’autre, semblaient fortement corrélés. Comme si une attitude favorable à l’apprentissage sous toutes ses formes pré-existait à l’engagement en autoformation et/ou en formation formelle et l’y encourageait. A l’heure de la société cognitive, de l’économie du savoir et des organisations apprenantes, une telle attitude représentait le point aveugle, voire le véritable chaînon manquant des raisonnements souvent idéalisés des instances supra-nationales, des gouvernements et des entreprises sur l’apprentissage tout au long de la vie. Un ensemble de dispositions cognitives, affectives et conatives à apprendre apparaissait comme nécessaire, voire indispensable à la protection et au développement des sujets sociaux dans ce XXIe siècle naissant. Coïncidant avec mon inscription à plein temps dans l’activité universitaire, cette réflexion émergente s’est logiquement concrétisée dans l’intensification d’une activité d’accompagnement doctoral passionnante (et passionnée). Elle m’a immédiatement permis d’élargir le champ des travaux empiriques sur l’apprenance, de démultiplier les partenariats intellectuels et de mutualiser les résultats de terrain, tout en maintenant vivaces les liens de cette nouvelle problématique avec les thématiques de l’autoformation et de la motivation.

A date, j'ai ainsi accompagné la préparation et la soutenance de 33 thèses de doctorat et notes d’HDR, couvrant un espace scientifique, des terrains et des publics variés et complémentaires. La vocation du présent texte ne permet pas de rendre grâce aux recherches de toutes celles et tous ceux qui ont ainsi accompagné, fertilisé et parfois transformé mes propres convictions, mais on en trouvera la liste sur ce site (9).

A côté de ces thèses et d’une dizaine d’articles dans différentes revues scientifiques et professionnelles, le concept d’apprenance a été développé dans 4 ouvrages parus en une quinzaine d’années : L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (2005), A Feast of Learning (collectif codirigé avec Roger Hiemstra, paru aux Etats Unis, 2013), Autour de l’apprenance (collectif, 2016), Pourquoi et comment les adultes apprennent. De la formation à l’apprenance (2020). A l’heure où sont écrites ces lignes, différentes initiatives sont en cours pour mieux comprendre les conditions et les implications des liens entre apprenance et pédagogie. Les notions de facilitation, de régime pédagogique et de rencontre apprenante sont les prémisses de cette nouvelle phase dans le développement d’une véritable théorie de l’apprenance.

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Et s’il faut (provisoirement) conclure…

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Né au cours de la décennie qui vit le terme d’éducation permanente apparaître en France, j’ai commencé mes études l’année de promulgation de la loi dite « Delors » sur la formation continue en 1971. La seconde génération de praticiens et de chercheurs du domaine à laquelle j’appartiens, grisée par le climat vaguement utopien de l’époque, a bénéficié des opportunités d’innovation pédagogique, de l’enthousiasme collectif et du développement accéléré d’un milieu professionnel, d’un marché et d’un champ intellectuel nouveaux.

Un demi-siècle plus tard, il est délicat d’ébaucher le bilan d’une carrière consacrée à cette belle idée d’éducation permanente, sans heurter le double écueil de la complaisance et de la nostalgie. Débuté dans la mouvance du phénomène social et pédagogique majeur que représentait alors la formation à l’âge de la retraite et celle du champ spécifique de la formation linguistique professionnelle (1989), mon parcours a ensuite été jalonné de propositions autour des enjeux de l’autoformation et de son accompagnement : depuis les Sept piliers et la Galaxie de l’autoformation (1992) jusqu’à la Double dimension de l’apprentissage autodirigé et à la validation d’un instrument de recherche sur les apprentissages professionnels informels (2003).

Les travaux sur la motivation en formation ont donné lieu, outre la construction d’un second outil de recherche empirique, à la modélisation des motifs d’engagement des adultes en formation (1998). L’ensemble de ces travaux a conduit à l’élaboration, appuyée par les contributions de nombreux doctorants et collègues, d’une théorie de l’apprenance encore en construction sur la base d’un modèle du sujet social apprenant largement inspiré du principe de la causalité triadique réciproque et, plus largement, de la théorie sociocognitive de Bandura (2020).

 

Il faudrait ajouter à cette liste différents thèmes de recherche et d’enseignement traités comme en marge des travaux centraux de cet itinéraire, qui sont autant de pistes plus esquissées, puis laissées de côté, que travaillées en profondeur. Ainsi, dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, de la question de la maîtrise d’usage (2010), de l’Edutainment (2009) et de la mésologie (2020). Ainsi également de l’univers de la confiance dans la formation (2021), de celui de la déviance positive un temps ébauché avec Arvind Singhal (2016), tous travaux qui ont donné lieu à, ou pourront être relayés par, les projets de nouvelles générations de chercheurs…

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Les études et recherches listées sous l'onglet "publications" (10) ont été conduites d’abord dans le cadre du Groupe Interface, puis dans le milieu universitaire, en particulier à Nanterre avec le développement de l’équipe de recherche initialement dédiée à l’autoformation, puis à l’ingénierie pédagogique et l’apprenance, et au cours de l’expérience du lancement, puis de l’animation de la revue Savoirs.
C’est donc d’abord à des collectifs que sont dus les résultats obtenus, tant en termes de publications que d’avancées conceptuelles et pédagogiques. Puisqu’il semble désormais acquis que l’on « apprend toujours seul », mais comme va le slogan, « jamais sans les autres », rendons ici grâce à quelques uns des plus proches compagnons de route qui, parmi tant d’autres collègues et étudiants, ont nourri de leurs talents et de leur amitié différentes étapes de mon cheminement intellectuel : Christian Batal, Jacky Beillerot, Jean-Pierre Boutinet, Pierre Caspar, Olivier Charbonnier, Sandra Enlart, Fabien Fenouillet, Solveig Fernagu, Christophe Jeunesse, Gérard Jean-Montcler, Jacques Lecomte, Olivier Las Vergnas, Cendrine Marro, Bernard Masingue, Philippe Robert, Jean-François Roussel, Norman Taylor, François Vidal, Alain Vulbeau…

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(1) Voir dans l’onglet « Accueil » la rubrique « Biographie professionnelle »

(2) Par exemple : Carré, P. (2015). De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue Française de Pédagogie, 190, 29-40 (disponible à la lecture dans l’onglet « Publications »).

(3) Voir l’onglet « Publications ».

(4) Voir l’onglet « Publications ».

(5) Voir l’onglet « Publications ».

(6) Parmi celles-ci, son modèle intégratif a nourri de nombreuses thèses et recherches dans l’équipe de Nanterre à laquelle il a appartenu à partir de 2006 avant de devenir professeur de psychologie cognitive des apprentissages à l’étage supérieur de l’UFR en 2010.

(7) Voir l’onglet « Publications ».

(8) L'attitude la plus importante que l'on puisse adopter est celle du désir de continuer à apprendre.

(9) Voir onglet « Thèses et jurys »

(10) Voir onglet « Publications »

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